اگر عملکرد را تجلى تغييرات ناشى از يادگيرى در قالب رفتارهاى آشکار شده و قابل مشاهده يا تبديل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل بدانيم، بايد بپذيريم که يادگيرى و عملکرد با يکديگر متفاوتند. در اغلب موارد، تغييرات حاصل از يادگيرى بلافاصله در عملکرد يا رفتار بروز نمىکند. عملکرد متأثر از عوامل متعددى مانند انگيزش، گرايش ، مقتضيات و موقعيتهاى مختلف محيط است. به اقتضاى اين عوامل، عملکرد ممکن است براى يادگيرى يک شاخص صحيح يا ناصحيح باشد؛ زيرا يادگيرى تغييرى نامشهود است. در هر صورت، عملکرد شاخصى است که گاه يادگيرى را بدرستى و گاه به طريق نادرست نشان مىدهد. لذا براى دريافت ميزان يادگيرى افراد هميشه نمىتوان به آزمايشها يا امتحاناتى که به عنوان شاخصهاى يادگيرى به کار مىروند، اعتماد داشت. ارزشيابى بسته به شرايط محيط، گاه تصويرى نسبتاً واقعى و گاه غيرواقعى از يادگيرى آزمايش شونده به دست مىدهد. در واقع، امتحان و ارزشيابي، بندرت يادگيرى شاگردان را به تمامى منعکس مىکند. با چنين محدوديتي، تنها راه اندازهگيرى ميزان يادگيرى توسل به مشاهدهٔ دقيق رفتار يادگيرنده با وسايلى است که امکانات مشاهدهٔ دقيق را فراهم مىآورد. براى اين کار، بايد رفتار يادگيرنده پيش از تجربه و پس از آن مقايسه شود.اگر رفتار او پس از قرار گرفتن در يک موقعيت يادگيرى (تجربه)، در مقايسه با پيش از آن گوياى تغيير باشد، يادگيرى صورت گرفته است (Loc. cit). بذر گياهى را در نظر بگيريد که قدرت رويش و محصولدهى آن در ايستگاه کشاورزى با فعل انفعالات خاص، تغيير داده شده و به عبارت ديگر اصلاح شده است. اين اصلاح به آن معنى نيست که بذر اصلاح شده در هر جا و در هر شرايطي، محصول خوبى خواهد داد، بلکه بهرغم تغييرات بالقوهٔ بذر، به فعل درآمدن آنها مستم فراهم شدن شرايط مطلوب است. چنانچه بذر اصلاح شده در انبار بماند، هرگز محصول نخواهد داد و در وضعيت نامساعد نيز محصول خوبى از آن حاصل نخواهد شد. رويش بالقوه هنگامى به رويش بالفعل و محصولدهى مطلوب تبديل خواهد شد که در محيط مناسبى صورت پذيرد. علاوه بر اين، در چنين شرايطى نيز نمىتوان انتظار داشت که تمام تغييرات بالقوهٔ ايجاد شده و به رشد بالفعل تبديل شود. دانشجويى را در نظر بگيريد که در کلاس فيزيک مباحث مربوط به نور و آزمايشهاى آن را فرا گرفته است؛ روشن است وى تا زمانى که موقعيت و امکانات آزمايشگاهى فراهم نشده است يا جلسهٔ امتحانى پيش نيامده باشد، نمىتواند رفتار بالقوهٔ خود را به شکل رفتار بالفعل ظاهر سازد. در اين وضعيت نيز نمىتوان مطمئن بود که کليه آموختههاى دانشجو به فعليت مىرسد.بديهى است آنچه مورد مطالعه، قضاوت و ارزشيابى قرار مىگيرد، عملکرد دانشجو در جلسهٔ امتحان يا آزمايشگاه است، نه تمامى يادگيرى او؛ زيرا يادگيرى فعل و انفعالى است که در درون موجود زنده صورت مىگيرد و تا اين لحظه، روانشناسى يادگيرى موفق به شناخت واقعى آن نشده است، در حالى که عملکرد، يعنى حاصل يادگيرى را مىتوان مستقيماً مشاهده و اندازهگيرى کرد.نکته مهمتر اينکه تا انسان بالغ نخواهد ياد بگيرد، يادگيرى صورت نمىگيرد؛ به عبارت ديگر، تا حالت طلب و کشش و نياز به يادگيرى در يادگيرنده به وجود نيايد، يادگيرى به وقوع نمىپيوندد. شايد احساس نياز و گرايش به يادگيرى اولين و مهمترين شرط يادگيرى در جريان آموزش و پرورش باشد و از اين روست که نظام حوزههاى علميه را نظام طلبگى مىنامند.
✳️فاطمه ارباب زاده✳️
يادگيرى در همه جا و هميشه و حتى بدون تدريس صورت خواهد گرفت. از طرف ديگر، هر تدريسى نيز هميشه منجر به يادگيرى نخواهد شد؛ يعنى شکست شاگردان در يادگيرى بدين معنى نيست که تدريس انجام نشده است و اين نيز بدان معنى نيست که تدريس و يادگيرى هيچگونه ارتباطى با هم ندارند. مىتوان با عمل تدريس کميت و کيفيت و سرعت يادگيرى را افزايش داد و يا شرايط را براى يادگيرى امورى که در شرايط معمولى امکانپذير نيست فراهم نمود.
نظريههاى يادگيري، صرفاً به پديدههاى يادگيرى توجه دارد و هميشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت ديگر، نظريههاى يادگيرى تبيينکنندهٔ چگونگى يادگيرى و توصيفکنندهٔ شرايطى است که با حصول آنها يادگيرى صورت مىگيرد، در حالى که نظريههاى تدريس بايد بيان کننده، پيشبينى کننده و کنترلکنندهٔ موقعيتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغيير رفتار شاگرد مىشود. نظريههاى يادگيرى راههاى يادگيرى شاگرد را بيان مىکند، در صورتى که نظريههاى تدريس توصيفکنندهٔ روشهايى است که بدان وسيله يک فرد (معلم) فرد ديگرى (شاگرد) را تحتتأثير قرار مىدهد و سبب مىشود که او ياد بگيرد. برونر در بحث درباره تفاوت نظريههاى تدريس و يادگيري، نظريههاى يادگيرى را توصيفى و نظريههاى تدريس را تجويزى مىخواند. براى تفکيک نظريههاى توصيفى و تجويزى مىتوان به قوانين توصيفى و تجويزى اشاره کرد. قوانين توصيفى قوانينى است که بيانکنندهٔ روابط بين متغيرها است و جنبهٔ وضعى ندارد، يعنى کسى آنها را وضع نمىکند. در حالى که قوانين تجويزي، مانند قوانين اجتماعي، جنبهٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت ديگر، قوانين و نظريههاى يادگيرى بر اثر تحقيقات کشف شده است و توصيفکنندهٔ روابط متغيرهاى مختلف يادگيرى است، در حالى که قوانين و نظريههاى تدريس، همچون قوانين اجتماعي، به وسيله علماى تعليم و تربيت وضع مىشود.
شناخت نظريههاى يادگيرى در فرايند فعاليتهاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نيست. قوانينى که در تحقيقات آزمايشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عيناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد. به قول معروف، هيچگونه شباهتى بين طرز تلقى يک مربى و يک روانشناس آزمايشگاهى وجود ندارد. به اعتقاد هيلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربيتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مأيوس باز مىگردد؛ (Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975) لذا در کنار نظريههاى يادگيري، احتياج مبرم به نظريههاى تدريس وجود دارد؛ زيرا در دنياى امروز، بيشترين و صحيحترين نوع يادگيرى در مدرسه حاصل مىشود و روشى که معلمان در اين زمينه بکار مىگيرند، بخشى از کاربرد نظريههاى تدريس است. متأسفانه، در زمينه تدريس، بر خلاف يادگيري، تحقيقات وسيعى صورت نگرفته است. اکثر معلمان در روند فعاليتهاى آموزشى متوسل به نظريههاى يادگيرى مىشوند. دانستن اين نکته که يادگيرى چگونه صورت مىگيرد لازم است، اما کافى نيست. پزشکان، تنها با دانستن اينکه بدن انسان چگونه کار مىکند، نمىتوانند طبابت کنند؛ آنان به بيش از اين اطلاعات نيازمندند. معلمان نيز به اطلاعاتى بيش از اينکه شاگردان چگونه ياد مىگيرند، نياز دارند.
بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدريس و ياد دادن را يکى تصور مىکنند و به يک معنى مىگيرند، در حالى که هر تدريسى منجر به ياد دادن نمىشود. وقتى که تدريس مىکنيم، فعاليتهايى را انجام مىدهيم، مثلاً صحبت مىکنيم، روى تخته گچى مىنويسيم، نمودار مىکشيم، نمايش مىدهيم، مىپرسيم و تمرين حل مىکنيم؛ اما وقتى ياد مىدهيم (مىآموزيم) علاوه بر اين فعاليتها، کارهاى مهمتر ديگرى نيز انجام مىدهيم. ما شاگردان را به انجام دادن فعاليتهايى وادار مىکنيم. ياد دادن عبارت است از واداشتن ديگران به توجه و مشاهده، ايجاد ارتباط، به ياد آوردن و سرانجام استدلال کردن. براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به ياد دادن صرف مىشود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسانتر از علاقهمند کردن آنان به صحبتهاى ما است، به نمايش درآوردن يک مهارت، سادهتر از تزريق آن در افکار ديگران است. تمرين دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به ديگران براى اينکه بفهمند چه چيزى را مىخواهند ياد بگيرند. اگر بخواهيم آنچه درس مىدهيم ياد بدهيم، بايد قادر باشيم شاگردان را درک کنيم و از آنچه در رفتار آنان اثر مىگذارد آگاهى يابيم. نتيجه اينکه اگر فعاليتى منجر به يادگيرى نشود تدريس نيست، اگر چه در اصطلاح عاميانه به آن تدريس بگويند. نکته ديگر اينکه معلم هرگز ياد نمىدهد، بلکه شرايط يادگيرى را فراهم مىکند. شاگرد است که ياد مىگيرد. اگر موقعيت مطلوب فراهم شود، يادگيرى شاگرد حتمى است.
✳️نرگس خلیلی✳️
درباره این سایت